تأثیر یادگیری کم خطا بر الگوی پرتاب از بالای شانۀ کودکان کم توان ذهنی

افت گرم کردن توسط شرکت کننده­ها انجام گرفت. به هیچ کدام از گروه­ها دستور العمل نحوه پرتاب از بالای شانه و يا بازخورد افزوده داده نشد. بر اساس سنجش الگو در آزمون الریخ (2000) طنابی را در فاصله 3 متری از دیوار قرار داده شد. باید کودک پشت این خط رو به دیوار بایستد. به کودک گفته شد که توپ را محکم به سمت دیوار پرتاب کند.گروه کم خطا با تغییر هدف در جلسه اول با انجام 3 دسته ی 10 کوشش و­ ضربه به هدف دایره ای بزرگ با شعاع5/1 ×5/1 متر شروع کردند؛ به طوری که فقط در جلسه دوم تمرین پرتاب از بالای شانه به سمت هدفی با شعاع25/1×25/1 متر و در جلسه سوم تمرین به سمت هدفی با شعاع 1×1سانتیمتر انجام شد. در نهایت گروه کم خطا فاصله و هدف ثابت (شاخص ثابت) در هر سه جلسه مرحله اکتساب پرتاب­های خود را در فاصله ثابت 3 متری به هدف و با اندازه هدف ثابت با شعاع1×1 متر انجام دادند. به منظور بررسی میزان یادداری، پس از 48 ساعت از اتمام آخرین جلسه مرحلۀ اکتساب هر یک از گروه­ها، یک دسته 10 کوششی را برای سنجش الگو و دقت حرکت پرتاب از بالای شانه به هدف متوسط 1×1 متر و فاصله از هدف متوسط 3 متر انجام دادند. یک هفته پس از مرحلۀ اکتساب، آزمون انتقال به شرح زیر از شرکت کننده­ها گرفته شد. آزمون انتقال تحت تکلیف ثانویه شناختی می­باشد، بدین صورت که از شرکت کننده­ها خواسته شد همراه با پرتاب به هدف متوسط 25/1×25/1 متر و فاصله از هدف متوسط 75/2متر از عدد 100 به صورت معکوس انجام دهند و با صدای بلند این کار را انجام دهند. به آن­ها گفته شد صحت شمارش مهم است. در همه کوشش­ها میزان دقت افراد ثبت شده بود. در گروه با فاصله و اندازه هدف استاندارد (شاخص ثابت) طبق گروه­های دیگر انجام شد و امتیازات دقت و الگو حرکت ثبت شد. در این تحقیق به وسیله شاپیرو ویلک برای بررسی نرمال بودن و برای تعیین برابر بودن واریانس­ها از  آزمون لون استفاده شد. و برای اطمینان از نحوه­ی تصادفی بودن انتخاب نمونه­ها از آزمون تحلیل واریانس یک راهه در مرحله پیش آزمون استفاده شد. در مرحلۀ پیش آزمون برای مقایسه­ی بین گروه کنترل و گروه­های تمرین از تحلیل واریانس یکراهه استفاده شده است. از تحلیل واریانس مرکب با اندازه گیری روی عامل بلوک­ها برای تعیین تفاوت­های درون گروهی و بین گروهی در مرحلۀ اکتساب استفاده شد. در مراحل یادداری از آزمون تحلیل واریانس یک راهه استفاده شد. از آزمون تعقیبی توکی برای شناسایی جایگاه تفاوت­ها استفاده شد و با استفاده از نرم افزار SPSS16  مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

3.نتایج:

نمودار1 بررسی شاخص­های توصیفی الگوی پرتاب طی مراحل پیش آزمون، اکتساب، یادداری و انتقال را نشان مید هد

در نمودار بالا میانگین و انحراف معیار مربوط به الگوی پرتاب از بالای شانه آزمودنی­ها برای هر یک از گروه­ها در سه مرحلۀ اکتساب آمده است. همان طور که در جدول بالا مشاهده می­شود یک دوره تمرینی باعث پیشرفت اجرای شرکت کنندگان گردیده است. در مرحله پیش آزمون تفاوت معناداری بین سه گروه وجود ندارد، در مرحله اکتساب، یادداری و انتقال شرکت­کنندگان گروه تغییر فاصله از هدف عملکرد بهتری نسبت به گروه­های دیگر داشتند. در مرحلۀاکتساب و یادداری بعد از این گروه به ترتیب گروه­های اندازه هدف و شاخص ثابت عملکرد بهتری داشتند. اما در مرحلۀ انتقال پس از گروه تغییر فاصله به ترتیب گروه شاخص ثابت (کنترل) و تغییر اندازه هدف عملکرد بهتری داشتند.

جدول 1 نتايج پرتاب­ها را در مرحلة اکتساب با آزمون تحليل واريانس بين گروهي با اندازه گيري تكراري روي عامل جلسات نشان می­دهد. همان طوركه در جدول1مشاهده مي­شود.

جدول1. بررسی تأثیر مراحل اکتساب و همچنین تأثیر گروه ها بر الگوی پرتاب

با توجه به نتایج جدول1 مشخص می­شود که مراحل سه گانه اکتساب و همچنین تغییر فاصله و اندازه هدف (اثر گروه ها) بر الگوی پرتاب تأثیرگذار است ولی تعامل همزمان این دو متغیر بر الگوی پرتاب از بالای شانه کودکان کم توان ذهنی تأثیر معناداری ندارد.

جدول2. نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی برای مقایسه الگوی پرتاب در میان سه گروه

(*)اختلاف میانگین ها در سطح 0.05معنادار است

همان طور که در جدول2 آمده است برای مقایسه بین سه وضعیت گروه­ها از آزمون تعقیبی بونفرونی استفاده شده است. نتایج حاکی از آن است که بین میانگین الگوی پرتاب گروه شاخص ثابت (فاصله و اندازه هدف استاندارد یا کنترل) با دو گروه دیگری که صرفأ یکی از تغییرات اعمال شده (تغییر فاصله و تغییر هدف)، تفاوت معناداری وجود دارد0.000) (P= و 0.019) (P=.

جدول 3 نتايج پرتاب­ها را در مرحلة یادداری با آزمون تحليل واريانس بين گروهي با اندازه­گيري تكراري روي عامل بلوك­ها نشان می­دهد. همان طوركه در جدول 3 مشاهده می­شود، بين کوشش­ها و گروه­ها تفاوت معناداري وجود دارد.

جدول3. مقایسه الگوی پرتاب پرتاب سه گروه آزمودنی­ها در مرحلۀ یادداری

نتایج جدول3، حاکی از تفاوت معنادار نمره یادداری بین سه گروه آزمودنی ها است( 0.05> .Sig). همانطور که در جدول مشاهده می­گردد با توجه به وجود سطح معنی­داری بین گروه­ها (0.023=P) تفاوت معنی­داری بین شرکت­کنندگان در هر سه گروه در مرحله یادداری وجود دارد. جهت تشخیص دقیق تر تفاوت بین گروه ها نیاز به انجام آزمون تعقیبی است. با توجه به عدم برقراری شرط همگنی واریانس ها در آزمون لون(0.05>Sig) برای مقایسه بین گروه ها از آزمون تعقیبی توکی استفاده شده است.

جدول4. نتایج آزمون تعقیبی توکی برای مقایسه الگوی پرتاب در سه گروه آزمودنی ها

با توجه به نتایج جدول4 در آزمون یادداری بین میانگین الگوی پرتاب در گروهی که شاخص ثابت و اندازه­های استاندارد اعمال شده با گروهی که فقط تغییر فاصله اعمال شده تفاوت معناداری وجود دارد (0.025 P=).

جدول 5 نتايج پرتاب­ها را در مرحلة انتقال با آزمون تحليل واريانس بين گروهي با اندازه­گيري تكراري روي عامل کوشش­ها نشان می­دهد. همان طوركه در جدول 5 مشاهده  ­می­شود.

جدول5. مقایسه الگوی پرتاب پرتاب سه گروه آزمودنی­ها در مرحلۀ انتقال

نتایج جدول5 حاکی از تفاوت معنادار نمره یادداری بین سه گروه آزمودنی ها است (0.05> Sig). همانطور که در جدول  مشاهده می­گردد با توجه به وجود سطح معنی­داری بین گروه­ها (0.000=P) تفاوت معنی­داری بین شرکت­کنندگان در هر سه گروه در مرحلۀ انتقال وجود دارد. جهت تشخیص دقیق تر تفاوت بین گروه­ها نیاز به انجام آزمون تعقیبی است. با توجه به عدم برقراری شرط همگنی واریانس ها در آزمون لون (0.05> Sig) برای مقایسه بین گروه­ها از آزمون تعقیبی توکی استفاده شده است.

جدول6. نتایج آزمون تعقیبی توکی برای مقایسه الگوی پرتاب در مرحلۀ انتقال بین سه گروه آزمودنی

(*)اختلاف میانگین­ها در سطح 05.0 معنادار است.

نتایج جدول6  نشان می­دهد که بین میانگین انتقال الگوی پرتاب گروهی که در آن تغییر فاصله  اعمال شده با گروهی که در آن تغییر اندازه اعمال شده تفاوت معناداری وجود دارد (P=0.045). بعلاوه بین میانگین انتقال الگوی پرتاب گروهی که در آن تغییر اندازه اعمال شده با گروه شاخص ثابت (اندزه و فاصله استاندارد) ، تفاوت معناداری وجود دارد (0.000 P=).

4.بحث و نتیجه گیری

پژوهش حاضر  با هدف بررسی تأثیر یادگیری کم خطا بر الگوی پرتاب از بالای شانه کودکان کم توان ذهنی انجام شد. در این تحقیق شرکت کنندگان با روش های تمرینی مختلف یک مهارت حرکتی را آموختند و سپس روش تمرینی آن­ها از نظر تأثیرگذاری بر یادگیری الگو و رسیدن به سطح ماهرانه مورد بررسی قرار گرفت. نتایج تحقیق نشان داد که تمرین کم خطا با تغییر فاصله، اندازه هدف و شاخص ثابت بر یادگیری الگوی پرتاب درسه شرایط اکتساب، یادداری و آزمون انتقال تحت تکلیف ثانویه شناختی در کودکان کم توان ذهنی تأثیر مثبتی دارد همچنین ما بین گروه­های تمرینی تفاوت معناداری وجود دارد. نتایج این پژوهش در مراحل اکتساب، یادداری و انتقال نشان داد که گروه تغییر فاصله از هدف مورد نظر در یادگیری کم خطای الگوی پرتاب از بالای شانه عملکرد بهتر و پیشرفت بیشتری نسبت به گروه­های تغییر اندازه از هدف و شاخص ثابت داشته است. نتایج این تحقیق در مرحلۀ اکتساب با نتایج تحقیقات سیدزاده (1392)، بارانی (1392)؛ پولتون، مکسول و همکاران (2006). پولتون، مسترز و همکاران (2007). کاپیو، پولتون، سیت، هولم استرام و همکاران (2011) و کاپیو، پولتون، سیت آکوا و همکاران (2012). کانروی (2012). عبدلی و همکاران (2012)، جسیکا و همکاران(2015) همخوانی دارد(20-3،4،14). علت این همخوانی را می­توان به این شیوه توضیح داد که در ابتدای تمرینات در گروه کم خطا به علت بزرگ بودن هدف و آسانی تمرینات، آزمون فرضیه­ها برای تصحیح خطا کاهش می­یابد. بر این اساس از ابتدای تمرین سهم فرایندهای آشکار در یادگیری و کسب مهارت کاهش می­یابد(11).

با اجرای الگوی بهتر گروه کم خطا در آزمون یادداری نتایج تحقیق حاضر با نتایج تحقیقات سیدزاده (1392)، بارانی (1392)، مکسول و همکاران (2001)؛ پولتون، مکسول و همکاران (2005)؛ کاپیو، پولتون، سیت، هولم استرام و همکاران (2011)، کانروی و همکاران (2012)، عبدلی و همکاران (2012)، جسیکا (2015) همخوانی دارد( 21-3،4،6،16،18). در تحقیق آنها نیز گروه کم خطا نتایج بهتری را در آزمون یادداری نسبت به دو گروه دیگر کسب کرد و دو گروه دیگر با هم اختلافی نداشتند. همانطور که بیان شد در بخش آزمون یادداری الگوی حرکت نتایج حاکی از تفاوت معنادار گروه­های تمرینی و نمرات بهتر در گروه کم خطا در تغییر فاصله بود بر این اساس نتایج به دست آمده را نیز می­توان باتوجه به چارچوب نظري نقطه چالش نیز توجیه کرد. بر اساس چارچوب نظری نقطه چالش پردازش­هاي شناختي طي دورة اكتساب تحت تأثير درجه اي از چالش است كه نوآموز در اين دوره تجربه مي­كند؛ تعامل ميان ماهيت تكليف، شرايط تمرين و سطح تجربة يادگيرنده، شدت چالش در طول دورة اكتساب را مشخص می­كند (24). براساس اين نظريه، اگر طي دورة اكتساب، شرايط تمرين به شكلي باشد كه دشواری تکلیف بيش از حد يا خيلي كم فراهم شود، چالش ايجاد شده براي نوآموز از نقطة بهينه دور مي­شود كه ممكن است براي يادگيري مضر باشد بنابراین چون در تحقیق حاضر کودکان مبتدی بودند، کاهش سطح دشواری در ابتدای یادگیری در گروه کم خطا باعث افزایش یادداری شده است. در آزمون انتقال که تحت تکلیف ثانویه شناختی شمارش اعداد بود، نتایج نشان داد میانگین انتقال الگوی پرتاب گروهی که در آن تغییر فاصله  اعمال شده با گروهی که در آن تغییر اندازه اعمال شده، تفاوت معناداری وجود دارد. بعلاوه بین میانگین انتقال الگوی پرتاب گروهی که در آن تغییر اندازه اعمال شده با گروه شاخص ثابت اعمال شده، تفاوت معناداری وجود دارد. این نتایج با یافته­های تحقیقات مکسول و همکاران (2001)، پولتون و همکاران (2006)، پولتون، مکسول و همکاران (2007)، سیدزاده (1392)، بارانی (1391)، کاپیو، پولتون، سیت، هولم استرام و همکاران (2011)، کاپیو، پولتون، سیت، آکوا و همکاران (2012)، عبدلی و همکاران (2012)، جسیکا (2015) همسو است(19،20،17-3،4،6،14). عدم افت اجرا در هنگام انجام تکلیف ثانویه شمارش اعداد در گروه کم خطا می­تواند به علت عدم انباشتگی حافظه­کاری در اثر کاهش آزمون فرضیه­ها در ابتدای یادگیری باشد؛ در واقع گروه کم خطا به علت تجربه خطای کم تر در ابتدای یادگیری، آزمون فرضیه کم تری برای بررسی خطا های خود و اصلاح آن به کار برده و بدین ترتیب از منابع توجهی کم­تری استفاده کرده است و پردازش فعالیت به علت عدم انباشتگی حافظه­کاری به صورت خودکار صورت گرفته است زیرا کاهش آزمون­های فرضیه و اصلاحات خطا باعث عدم وابستگی به حافظه کاری می­شود  بر این اساس کنترل هوشیار کمتری حول حرکت صورت می­گیرد که شرایط را برای یادگیری خودکار و آسانتر درحرکت فراهم می­کند و در نهایت باعث حفظ الگو حرکت و عدم افت اجرا تحت تکلیف ثانویه می­شود ولی گروه تغییر اندازه و شاخص ثابت حالت افزایش خطا در الگو در ابتدای تمرینات مجبور به ایجاد آزمون­های فرضیه بیشتر و استفاده بیشتر از ظرفیت توجهی شده است درنتیجه با محدودیت ظرفیت توجه در اجرای دو تکلیف، نتوانسته بین دو تکلیف تمایز قائل شود و پردازش کنترل شده و هوشیار را دنبال کرده است که در نتیجه باعث افت اجرا در تکلیف اولیه شده است. اما با نتایج تحقیقات مکسول و همکاران (2001) و چاول و همکاران (2012) همخوانی ندارد زیرا در تحقیقات آنها دو گروه از نظر تعداد قواعد کلامی گزارش شده تفاوت معنی داری نداشتند(6،23).

5.منابع

1.     اشمیت لی ریچارد. "یادگیری حرکتی و اجرا از اصول تا تمرین". ترجمه: مهدی نمازی زاده و محمد کاظم  واعظ  موسوی(1379). 112-145.

2.     گالاهو دیوید. ال و ازمون. جان سی(2006). "درک رشد حرکتی در دوران مختلف زندگی". ترجمه حمایت طلب رسول ، موحدی احمد رضا ، فارسی علی رضا و فولادیان جواد. 143-125

3.     3.سیدی فریده(1392). "مقایسه اثر تمرین کم خطا و پر خطا بر یادگیری پنهان مهارت بنیادی ضربه با پا و متغیر های روانشناختی در دختران 10 ساله". پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه الزهرا.

4.     4.حسن بارانی فریبا(1391). "مقایسه تاثیر تمرین کم خطا، پر خطا و ثابت بر تلاش، دقت و متغیر های کینماتیکی اجرا در یادگیری یک تکلیف پرتابی". پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی.

1.      Green T D. & Flower J H. "Implicit versus explicit learning processes in a probabilistic, continuous fine motor catching task". Journal of Motor Behavior,23,(1991): 293-300.

2.     Maxwell J P. Masters R. S. W. Kerr E. & Weedon E. "The implicit benefit if learning without errors". Quarterly Journal of experimental psychology, (2001): 1049-1068.

3.     Wulf G. & Schmidt R A. "Variability of practice and implicit motor learning", Journal of experimental psychology, learning,memory and cognition,1997, 987-1006.

4.     Muller D R. Roder V. "Integrated Psychological Therapy and Integrated Neurocognitive Therapy". In V, Roder., & A, Medalia (Eds.), Neurocognition and Social Cognition in Schizophrenia Patients Basic Concepts and Treatment Key Issues Ment Health. (2010): 118-144

5.     Capio C M. Sit C H P. Albernethy B. Masters R S W. "The possible benefits of reduced errors in the motor skills acquisition of children". Retrived Janary 27, (2012): 9-21.

6.     Mission  E. "Efficacy attributional, and affective responses to exercise participation". Journal of Sport and Exercise Psychology, 2006.  13, 382-393.

7.     Maxwell, J.P.,  masters, R. S. W. "The role of working memory in motor learning & performance". Consciousness and Cognition12, (2004): 376-402.

8.     Lam w k. Masters R S. & Maxwell J P. "Probing the reaction time of attention(motor) learning", journal of sport science, 28(14). (2010): 1543-1554.

9.     Capio C. M. Poolton J. M. Sit C H P. Holmstrom M. & Masters R S W. "Reducing errors benefits the field-baced learning of fundamental movment skill in children". Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports, (2011): 14-25

10.  Poolton  J. M J. P. Maxwell R. S W. &  Masters R S W. "The influence of analogy learning on decision-making in table tennis: Evidence from nehavioral data". Psychology of Sport and Exercise. (2006): 667-668.

11.  Poolton, J. M. J. P., Maxwell, R. S. W. Masters, R. S.W. "Passing thoughts on the evolution-ary stability of implicit motor behavior: Peformance retention under phsiological fatigue.Consciousness and Cognition", 16, (2007): 456-468.

12.  Capio C M. Poolton J M. Sit. C H. P. Holmstrom M. & Masters R. S W. "Reducing errors benefits the field-baced learning of fundamental movment skill in children". Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports, (2011):25-32.

13.  Capio C M. Poolton J. M. Sit CH P. Equia K F. Masters, R. S W. "Reduction of errors during practice facilitates fundamental movement 1 skill learning in children with intellectual disabilities".Journal of Intellectual Disability Research(. Retrieved November18, 2012: 14-28.

14.  Conroy P. Ralph M. "Errorless learning and rehabilitation of language and memory impairments", Neuropsychological Rehabilitation ; 22 (2). (2012): 137-137.

15.  Abdoli B. Farsi  A R. Barani  Fariba. "Comparing the effects of Errorless and Error ful and fixed practices on learning of throwing task". European Journal of Experimental Biology, 2012, 2 (5):1800-1806.

16.  Jessica E. Fish, Tom Manly, Michael D. Kopelman1 and Robin G. "MorrisErrorless learning of prospective memory tasks: An experimental investigation in people with memory disorders". Neuropsychological Rehabilitation. 2, (2015): 159–188.

17.  Poolton  J M.  Masters R S W. & Maxwell J P. "The relationship between initial errorless training programs and subsequent performance". Human Movment  Science, 24, 2005: 362-378

18.  22.Guadagnoli M. A. and Lee T. D. "A Framework for Conceptualizing the Effects of Various Practice Conditions in motor learning". Journal of Motor Behavior, 36) 2004(: 2- 22.

19.  Chauvel G. Maquestiaux F. Hartley A A. Joubert S.Didierjean A. &  Masters R S  W. "Age effects shrink when motor learning is predominantly supported by nondeclarative, automatic memory processes: Evidence from golf putting", quarterly Jornal of Experimental psychology, 65(1), )2011(: 25-38.

نظرات شما عزیزان:

نام :

آدرس ایمیل:

وب سایت/بلاگ :

متن پیام:

نظر خصوصی

 کد را وارد نمایید:

 

 

 

عکس شما

آپلود عکس دلخواه: